Foredrag på NFF/SOFF konferansen. "Fleksibiliteti etter- og videreutdanning med bakgrunn i Buer-utvalgets utredning",17.-18. november 1997
Etter min oppfatning er pedagogisk kompetanse en profesjonellhandlingskompetanse basert på teoretisk innsikt og praktiskerfaring. Lærere og andre aktører i utdanningsinstitusjonerforutsettes å ha pedagogisk kompetanse for å utøvesin virksomhet. Denne pedagogiske kompetansen utvikles normaltgjennom en eller annen form for profesjonsutdanning basert påveksling mellom og integrering av teori og praksis under profesjonellveiledning. Resultatet, den pedagogiske kompetansen, viser segi en reflektert holdning til praksis der innsikten benyttes isystematisk planlegging, organisering, gjennomføring ogvurdering av utdanning og undervisning.
Lærere og administratorer i (gjerne i anførselstegn)'tradisjonell utdanningsvirksomhet' har også den fordel,eller noen ganger kanskje heller, ulempe at de i stor utstrekningselv har deltatt i tilsvarende utdanning gjennom mange år.
Min påstand er at denne pedagogiske kompetansen ikke umiddelbartlar seg overføre til en ny pedagogisk virkelighet med andreforutsetninger. Jeg vil derfor gi noen synspunkter på pedagogiskeforutsetninger og kompetansekrav generelt i fjernundervisning- og basert på erfaringer gjennom 10 års arbeid medutvikling, gjennomføring og evaluering av utdanning basertpå informasjons- og kommunikasjonsteknologi ved NKI - noenpedagogiske vurderinger knyttet til denne typen utdanning.
I forbindelse med utvikling av utdanning basert på informasjons-og kommunikasjonsteknologi blir det i enkelte sammenhenger hevdetat vi vil se en tilnærming og sammensmelting av utdanningsformerog -metoder i tradisjonelle utdanningsinstitusjoner og fjernundervisningsinstitusjoner,og at fjernundervisningsbegrepet og fjernundervisningspedagogikkikke lenger er særlig aktuelt. Jeg er ikke enig i dennevurderingen. Jeg mener at utdanningsinstitusjonene, i forbindelsemed både grunnutdanning og etter- og videreutdanning avvoksne, står overfor målgrupper med helt andre behovfor tilrettelegging av utdanningstilbudene enn elever og studentersom befinner seg i en ordinær utdanningssituasjon og studererpå full tid. Og at dette må få konsekvenserved at denne gruppen får opplærings- og utdanningstilbudsom tar hensyn til både deltakerens og arbeidslivets forutsetninger.
Internasjonalt har det gjennom de siste 20-30 år blitt utvikletpedagogisk teori spesielt knyttet til fjernundervisning (se f.eks. Rekkedal 1995). Vurderingene ovenfor er også bakgrunnenfor at f. eks. NKI krever gjennomføring av et eget opplæringsprogramfor alle som skal fungere som lærere i fjernundervisning(Rekkedal 1996). Dette opplæringsprogrammet er basert påfjernundervisning (enten brevundervisning eller Internett-undervisning)slik at en oppnår en sammenheng mellom form og innhold (teoriog praksis) og veiledning av praksis.
Innholdet i dette opplæringsprogrammet sier noe om hvilkekompetanseområder vi mener skal dekkes av en som skal undervisei et fjernundervisningssystem:
Fjernundervisningssystemet og lærerens rolle:
Om læring og undervisning:
Læreren og studenten:
Våre tilbakemeldinger viser klart at deltakere med praktisk-pedagogiskutdanning og lærererfaring og også deltakere med universitetsutdanningi pedagogikk mener at utdanningstilbudet gir kompetanse og innsiktsom de ikke hadde fra før.
At planlegging og gjennomføring av fjernundervisning kreversærskilt kompetanse var også et budskap i kompetanseutviklingsprosjektet"Fjernundervisning - læring uten grenser" somble lansert av Norsk Fjernundervisning (NFU) i 1991 (Rekkedalm. fl. 1991). I forbindelse med prosjektet ble det ogsåutviklet et temahefte om utvikling, gjennomføring og evalueringav fjernundervisning på institusjons- og studium nivåberegnet på universitets- og høgskolesystemet skrevetav Lars Wilhelmsen (1991).
Wilhelmsen tar utgangspunkt i en i og for seg tradisjonell didaktiskmodell for planlegging og gjennomføring av undervisning,men benytter modellen som grunnlag for diskusjon av spesifikkepedagogisk forhold i fjernundervisning. Forholdene som inngåri planleggingsprosessen kan da også benyttes for åillustrere viktige didaktiske kompetanseområder for pedagogiskpersonell i fjernundervisning. Mens generell pedagogisk og didaktisklitteratur sjelden inneholder teori eller referanser fra fjernundervisning,forutsetter jeg at kompetansekravene for fjernundervisere nettoppmå konsentrere seg om denne teorien.
Figur 1. Planleggingsprosessen - relasjoner mellom ulike forhold(Wilhelmsen 1991).
For å eksemplifisere:
'Utdanningsfilosofi' omfatter både overordnet filosofi,etikk, kunnskapsforståelse, læringsteoretisk utgangspunkt,menneskesyn og utdanningspolitiske forhold. Knyttet til fjernundervisninger det eksempelvis utviklet ulike læringsteoretiske utgangspunkt,som f. eks. Börje Holmbergs (1983) teoretiske basis om fjernundervisningsom didaktisk samtale eller Michael Moores (1983) analyse av fjernundervisningsom 'independent study' planlagt og gjennomført for denvoksne 'autonome' student.
På samme måte kan en spørre seg i hvilken gradbeslutningstakere i universitets- og høgskolesystemet setterseg inn i politiske intensjoner knyttet til fleksibel etter- ogvidereutdanning tilpasset voksnes behov når formelle kravtil studiekompetanse skjerpes og krav om avlagt forberedende prøverinnføres for voksne fjernstudenter i våre dager.Det kan synes som om all beslutningskompetanse er knyttet tilordinære studier og ordinære studenters behov.
La oss se på elementet 'organisasjonsform'. Fjernundervisningorganiseres på ulike måter (se f. eks. Keegan 1990).Organisering av fjernundervisning krever kjennskap til ulike organisasjonsmodeller.Noen hovedtyper er storskala selvstendige fjernundervisningsinstitusjoner,som f. eks. Open University, frittstående fjernundervisningsinstitusjonereller normalt småskala-modeller som del av ordinæreutdanningsinstitusjoner. Nettverksmodeller er blitt mer og mervanlig. Ulike modeller har ulike fordeler og ulemper til delsavhengig av intern organisering og valg av medier og metoder.
Slik vil alle elementene inneholde et spesifikt kompetanseinnholdknyttet til fjernundervisning og fleksibel utdanning for voksne,f. eks. er læring gjennom trykt tekst og undervisninggjennom skriftlig kommunikasjon viktige områder i forbindelsemed fjernundervisning og vil sannsynligvis forbli det ogsåi forbindelse med fjernundervisning basert på informasjons-og kommunikasjonsteknologi (se f. eks. Rekkedal & Holden 1991).Fjernundervisning krever også spesiell kompetanse nårdet gjelder vurdering og valg av medier og utvikling av undervisningformidlet gjennom ulike typer medier.
I løpet av de siste 25 år har fjernundervisning endretseg fra organisering av individuell læring ved hjelp avtrykt læremateriell og kommunikasjon basert på tradisjonell'brevveksling' til multimedie-basert læring gjennom integreringav trykte læremidler, nye medier og informasjonsteknologi.
Ved NKI har vi f. eks. fulgt denne utvikling langs tre hovedlinjer:Studentstøtte, medier og teknologi generelt og datakonferansesystemerog Internett spesielt.
I det følgende gis en forhåpentlig relativt fullstendigoversikt over medier i bruk i fjernundervisning:
| Presentasjonsmedier Trykt materiell Video Lydkassett Radio Fjernsyn CD-rom |
Medier for toveiskommunikasjon Brev Telefon Audiokonferanser/ Videokonferanser Bildetelefon Lydkassett Audiografikk |
| Datakommunikasjon Elektronisk post Datakonferanser Internett/WWW |
Selvinstruerende materiell Lærepakker/ Læreprogrammer Edb-baserte læreprogrammer Interaktiv video CD-rom Laboratorie"kits"/ "trainere" |
| Direkte undervisning Klasseundervisning Seminarer/samlinger Laboratorieundervisning |
Gruppestudier Studiegrupperuten lærer |
Figur 2. Medier, metoder og teknologi i fjernundervisning
Uten at jeg skal gå nærmere inn på det her harmedieutviklingen ført til påstander i den pedagogiskedebatten om at fjernundervisning har utviklet seg gjennom et antallgenerasjoner (se. f. eks. Garrison 1986, Lauzon & Moore 1989)og at de nye effektive kommunikasjons- og distribusjonssystemenerepresenterer et 'paragdigmeskifte' i fjernundervisningen (Garrison1989).
Et annet forhold som er blitt klarere i forbindelse med utviklingenav moderne fjernundervisning er at i mangfoldet av undervisningsopplegghar utviklet seg to prinsipielt forskjellige løsninger.Den ene kan, etter min mening, karakteriseres som en individuell,åpen og fleksibel løsning som tillater den enkeltestudent frihet til å begynne når vedkommende ønskerog følge undervisningen i sitt eget tempo. Denne modellen,som kan karakteriseres som 'individuell fleksibel undervisning', representerer ofte en utvikling av fjernundervisningsinstitusjonenesmodell og benytter medier som er uavhengig av tid (og sted) somdatakommunikasjon, video, lydbånd, og trykt materiell. Denandre modellen karakteriseres ofte som 'det utvidede klasserom'og forutsetter at studentene gjennomfører studiet som gruppe,ofte også ved at de møtes regelmessig fysisk vedlokale studiesentra eller lignende med vekt på medier somvideokonferanser, satellittdistribusjon, radio og fjernsyn. Kombinertundervisning henter fordeler fra begge modellene og integrererdisse.
Begge modellene vil ha en viktig plass i et totalt nasjonalt systemfor fleksibel etter- og videreutdanning og bli valgt av institusjoner(på tilbydersiden) og deltakere/bedrifter (på mottakersidensom resultat av utdanningsinstitusjoners preferenser, faglig/pedagogiskevurderinger og individers behov. Poenget må være atmedier og kommunikasjonsformer velges ut fra pedagogiske betraktningerog ikke teknologisk entusiasme. Der også grunn til åtro at det ikke er universelle forskjeller når det gjelderundervisningsresultater hverken når det gjelder ulike medier,ulike metoder eller undervisningsformer, men at effektforskjellerer et resultat av i hvilken grad undervisningsopplegg og læringsaktiviteterer hensiktsmessige i forhold til undervisningsmål og deltakerforutsetninger(Clark 1994).
Jeg vil i det følgende kommentere noen forutsetninger ogerfaringer knyttet NKIs arbeid med utvikling av konferansesystemer,datamaskinbasert kommunikasjon og bruk av Internett i fjernundervisning.NKIs arbeid på feltet har foregått i 3 faser, førstutvikling og forsøk med et internt konferansesystem, EKKO,for fjernundervisning (Paulsen 1989a, 1989b, Paulsen & Rekkedal,1990b,1990b), deretter overgang til åpne systemer med standardprogramvare, og fra 1995 bruk av Internett og WWW (Rekkedal &Paulsen 1997). For tiden har NKI Fjernundervisningen ett 20-vekttallsstudium,to 10-vekttallstudier og mer enn 30 enkeltkurs som tilbys overnettet, mange med studiemateriell presentert på WWW.
I en av våre tidlige publikasjoner, 'Computer conferencing- a breakthrough in distance learning or just another technologicalgadget? (Rekkedal & Paulsen 1988), drøftet vi medieutviklingenog konkluderte med at datamaskinbasert kommunikasjon representerteen kvalitativt forskjellig utvikling med eksepsjonelle muligheterfor å understøtte åpen og fleksibel fjernundervisningav høy kvalitet. Denne konklusjonen er selvfølgeligbare forsterket gjennom de siste årenes utvikling.
Vi beskrev også et antall områder der it-basert fjernundervisningville kunne gi et bedre pedagogisk tilbud:
Jeg skal kommentere noen av våre forutsetninger, erfaringerog noen konklusjoner vi har trukket. I det hele tatt kan vi konkludereat det er langt frem før vi har nok pedagogisk innsiktom hvordan vi mest effektivt kan utnytte de elektroniske mulighetenei de enkelte fag.
Utvikling av læremateriell:
I første fase så vi på it-basert undervisningsom en måte for raskere undervisningsutvikling. Undervisningen,lærerkontakten og kontakten med medstudenter skulle reduserebehovet for utvikling spesifikt studiemateriell for fjernundervisning.
Erfaringene viste at studenter i fjernundervisning har behov forstudiemateriell utviklet for sine spesielle forutsetninger. NKIFjernundervisningen supplerer nå lærebøkenemed studieveiledninger - enten i trykt form eller som materiellpresentert på WWW. Et sentralt spørsmål somhar opptatt oss i den siste tiden er forholdet mellom presentasjonav lærestoff i form av trykt materiell eller elektroniskpå WWW. Mye tyder på at deltakerne foretrekker tryktlæremateriell. Materiell på WWW må begrunnesi pedagogisk merverdi for deltakeren.
Kommunikasjon med medstudenter:
Faglig kommunikasjon med medstudenter oppfattes som mindre viktigenn kommunikasjon med lærer. Sosial kommunikasjon med medstudenteroppfattes som relativt uviktig. Andre erfaringer viser at voksnefjernundervisningsstudenter er opptatt av å gjennomførestudiene så rasjonelt som mulig. For mange betyr det atde ikke ønsker å bruke for mye tid til hverken sosialeller faglig diskusjon med medstudenter.
Det betyr at det må legges betydelig vekt på at eventuellekrav om deltaking i gruppe- og prosjektarbeid må værevelbegrunnet og gjennomført i former som fremmer effektivlæring. Kjell Askeland (1994) har gjennomført enomfattende drøfting av betingelser for at gruppearbeidskal fungere.
Tilgang til ressurser på nettet:
It-basert fjernundervisning gir store muligheter for å leggeut eller henvise til ressurser på nettet. Mange ganger virkerdet som om kursplanleggere nærmest oppfatter tilgangen tilressurser som løsningen på undervisningsutfordringen.
Vår oppfatning er at undervisning er å legge til rettefor effektiv læring. Tilgang til informasjon er noe heltannet enn læring. En stor og ustrukturert informasjonsmengdekan like gjerne være en hindring som en støtte ilæringen. Anvendelse av ressursene på nettet måderfor planlegges som en del av undervisningsopplegget. Deltidsstudentervil ofte ha problemer med å 'komme gjennom pensum', langtmindre bruke tid på ustrukturert 'surfing' på nettet.
Undervisning i gruppe i stedet for individuell læring:
Vi forutsatte i starten at effektiv anvendelse av it-basert undervisninginkludert gjensidig studentstøtte, faglig og sosial kommunikasjonmåtte resultere i felles start og progresjon. Det førtetil at 'den elektroniske' undervisningen ble adskillig mindrefleksibel enn brevundervisningen hadde vært.
| Svært viktig | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Lite viktig | M | Md |
| Fagstoffets kvalitet/relevans | 65 | 17 | 8 | 3 | 2 | 1.6 | 1.3 | |
| Studieveiledningens kvalitet | 55 | 28 | 15 | - | 2 | 1.7 | 1.4 | |
| Kvalitet på inns. oppgaver | 37 | 52 | 10 | 2 | - | 1.8 | 1.8 | |
| Egen lesing/studier | 57 | 33 | 10 | - | - | 1.5 | 1.4 | |
| Arbeid med inns. oppgavene | 50 | 42 | 8 | - | - | 1.6 | 1.5 | |
| Lærerens kommentarer | 45 | 28 | 20 | 7 | - | 1.9 | 1.7 | |
| Faglig komm. med medstud. | 17 | 17 | 30 | 27 | 10 | 3.0 | 3.1 | |
| Sosial komm. med medstud. | 8 | 7 | 32 | 25 | 28 | 3.6 | 3.6 | |
| Individuell komm. med lærer | 33 | 33 | 23 | 8 | 2 | 2.1 | 2.0 | |
| Faglige konferanser | 9 | 20 | 39 | 20 | 12 | 3.1 | 3.1 | |
| Sosiale konferanser | 3 | 12 | 25 | 27 | 32 | 3.7 | 3.8 | |
| Samarbeidslæring | 8 | 23 | 28 | 20 | 20 | 3.2 | 3.1 | |
| Individuell fleksibilitet | 53 | 23 | 15 | 5 | 2 | 1.8 | 1.4 |
Tabell 1. Læringsverdi av undervisningens ulike elementer(Prosenter, N=60)
Fleksibilitet:
Kontinuerlige evalueringer viser at studentene foretrekker fleksibilitetfremfor gruppebasert fremdrift. Vi har derfor endret strategislik at NKIs fjernundervisningstilbud skal være mest muligfleksible. En gjennomgang av tabellen ovenfor viser at det i hovedsaker de aspekter som er knyttet til effektive individuelle studiermed toveis-kommunikasjon med lærer som vurderer høyestogså i it-basert fjernundervisning. Neste tabell bekrefterovenstående konklusjon.
| Fordel | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Ulempe | M | Md |
| Fritt starttidspunkt | 71 | 17 | 3 | 3 | 5 | 1.5 | 1.2 | |
| Fri progresjon | 64 | 17 | 12 | 5 | 2 | 1.6 | 1.3 |
Tabell 2. Studentenes vurdering av fritt starttidspunkt ogfri progresjon (Prosenter, N=59).
En annen erfaring er at it-basert fjernundervisning er krevendefor lærerne. Teknologien gir muligheter for effektiv kommunikasjonsom skaper forventninger hos deltakerne som kan være vanskeligå innfri dersom undervisningen ikke skal bli vesentlig dyrereenn tradisjonell fjernundervisning og tradisjonell lærestedsbasertundervisning.
Vi skal ikke hevde at våre erfaringer er universelt generaliserbare.Tilbakemeldingene fra studentene kan være et resultat avat vi ennå ikke har funnet frem til pedagogiske løsningersom utnytter potensialet i teknologien både for kostnads-effektivundervisning og for effektiv læring.
Konklusjonen må være at informasjons- og kommunikasjonsteknologieni seg selv ikke løser noen problemer eller utfordringer.Men den skaper muligheter som bare kan utnyttes gjennom erfaringerog pedagogisk kompetanseutvikling.
Vi må lære hvordan vi kan anvende informasjons- ogkommunikasjonsteknologien til å utvikle opplæringstilbudmed læringsaktiviteter som gir mest mulig optimale muligheterfor effektiv læring hos deltakere med ulike behov i ulikefag med ulike mål
Askeland, K. (1994): Fjernundervisningens didaktikk med spesiellfokusering på evaluering. Notat 3. Læring i gruppe,datastøttet læring, prosjekter som strategi for læring.SOFFs og NKS' didaktikk og evalueringsprosjekt.
Clark, R. E. (1994): "Media Will Never Influence Learning."EducationalTechnology, Research and Development, 42, 2, 21-29. (etterAnderson, T. (1994): Alternative Media for Education Delivery.Academic Technologies for Learning http://www.extension.ualberta.ca/adi/amed.htm.
Garrison, D. R. (1986): Multifunction microcomputer enhancedaudio teleconferencing: Moving into the third generation of distanceeducation. Int. J. of Innovative High. Ed. 3(1),26- 29.
Garrison, D. R. (1989): Understanding distance education. AFramework for the Future. Routledge, London.
Holmberg, B. (1983): Guided didactic conversation in distanceeducation. I: Sewart, D., Keegan, D. & Holberg, B.: DistanceEducation - International Perspectives. London: CroomHelm.
Keegan, D. (1990): Foundations of distance education. London:Routledge.
Lauzon, A. C & Moore, G. A. B. (1989): A fourth generationdistance education system: Integrating computer-assisted learningand computer conferencing. The Am. J. of Dist. Ed.,3:1,38-49.
Moore, M.G. (1983): On a theory of independent study. I: Sewart,D., Keegan, D. & Holberg, B.: Distance Education - InternationalPerspectives. London: CroomHelm.
Paulsen, M. F. (1989a): En virtuell skole. Del I. Fundamenteti EKKO-prosjektet. Bekkestua, NKI.
Paulsen, M. F. (1989b): En virtuell skole. Del II. Erfaringerfra EKKO-prosjektet. Bekkestua, NKI.
Paulsen, M. F. & Rekkedal, T.(1990): The Electronic College.Selected Articles from the EKKO Project. Bekkestua: NKI/SEFU.
Paulsen, M. F. & Rekkedal, T.(1990): Den elektroniske høgskolen.Ekkoprosjektet Del III. Bekkestua: NKI/SEFU.
Rekkedal, T. & Paulsen, M. F. (1988): Computer conferencing- a breakthrough in distance learning or just another technologicalgadget? I: Sewart, D. & Daniel, J. S.: Developing DistanceEducation. Papers to the 14th ICDE Conference,Oslo 1988. Oslo: ICDE.
Rekkedal, T, Johnsen, B. & Blom, D. (1991): Fjernundervisning- læring uten grenser. Bekkestua: NKI/NFU.
Rekkedal, T. & Holden, G. (1991): Tekstorientert pedagogikki fjernundervisning. I: Oppland Distriktshøgskole: Rapportfra konferansen om fjernundervisningsdidaktikk. Lillehammer:ODH.
Rekkedal, T. & Paulsen, M. F. (1997): The Third GenerationNKI Electronic College. A Survey on Student Experiences and Attitudes.An Evaluation Report Written for the Leonardo Online TrainingProject http://www.nki.no/eeileo/
Rekkedal, T. (1995): Forskning på fjernundervisningsfeltet- nasjonalt og internasjonalt. I: SEFU: Forskning og fjernundervisning- utfordringer mot år 2000. SEFU: Bekkestua.
Rekkedal, T. (1996): Lærer i fjernundervisning. Bekkestua:NKI.
Sewart, D., Keegan, D. & Holberg, B.(1984): Distance Education- International Perspectives. London: CroomHelm.
Sewart, D. & Daniel, J. S.(1988): Developing Distance Education.Papers to the 14th ICDE Conference, Oslo 1988. Oslo:ICDE.
Wilhelmsen, L. (1991): Fjernundervisnings på universitets-og høgskolenivå. Bekkestua: NKI/NFU.